La maestra Aída Espinosa responde a las preguntas de Moisés David, estudiante de la licenciatura en Lengua y Literaturas Hispánicas en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México.

¿Cuáles son los problemas de pronunciación vocálica que con mayor frecuencia se presentan en los anglófonos que estudian español como LE/L2?

En primer lugar hay que recordar que las vocales en inglés son inestables y sufren cambios según su contexto en el habla; además, hay que considerar la extrema y amplia variedad de vocales entre uno y otro dialecto del inglés (Stockwell 1965).

Por lo tanto, a partir de una variedad estándar del inglés, es posible predecir algunos problemas constantes de los anglohablantes cuando pronuncian el español.

Por ejemplo, las vocales en inglés pueden ser tensas o relajadas, pero las tensas no lo son tanto como las españolas; así que hay que enseñar a tensar las vocales del español. Asimismo, en inglés toda vocal átona se reduce o desaparece; y las vocales tónicas duran relativamente más que las átonas o diptongan. Cuando las vocales son átonas se pronuncia una vocal muy relajada: [ə], llamada shwa —también representada como [ɨ] por algunos lingüistas de habla inglesa—, vocal central no acentuada.

Por lo tanto, al anglohablante hay que enseñarle que en español hay un aumento de intensidad en las vocales tónicas, pero que éstas se pronuncian con la misma duración que las vocales átonas. Podemos poner de ejemplo la palabra "interesante" [ ῖn̪.te.re.'san̪.te] en contraposición con "interesting" ['ɪn.trə.stɪŋ]. De igual manera, recordemos que para un hablante de inglés no es lo mismo "sheep" ("oveja", se alarga la vocal) que "ship" ("barco", la vocal es corta), así que al practicar la pronunciación del español frecuentemente estos estudiantes dirán "liir" por "leer".

Escudero (2002), en una conferencia titulada Learning the Sounds of a New Language: Adults Can Do It Too!, concluyó que hay problemas específicos con la pronunciación de la "e", que estos estudiantes perciben y pronuncian como nuestra "i". Esto personalmente lo he podido constatar en la pronunciación de algunas palabras como las siguientes: "entretenimiento, enterrar, enterar…". Otro problema habitual de los anglohablantes es la pronunciación de [a] por [e], [o] final de sílaba por [ow], entre otros.

Tal vez podría parecer que los estudiantes anglófonos, al tener mucho más sonidos vocálicos que nosotros, no tienen problemas de pronunciación; sin embargo, los tienen y es porque identifican ciertos patrones fonético-fonológicos de su lengua al aprender la nueva (recomiendo revisar para mayor profundidad el análisis contrastivo de los sonidos del inglés y del español de Stockwell, 1965).

En su experiencia, ¿qué tan útil es que el maestro de español como Le conozca o tenga nociones del sistema fonético de la lengua nativa de sus alumnos?

Claro que es muy útil, sobre todo si se tienen en cuenta las teorías de Trubetzkoy (1939) acerca del filtro fonológico: percibimos los sonidos de otra lengua a partir de las categorías fonético-fonológicas que nosotros tenemos a partir de nuestra primera lengua. Actualmente varios investigadores (Flege 1995, Munro & Bohn 2007), plantean esta misma idea: se busca que el estudiante escuche a través de una guía y no siga sus propios patrones fonológicos.

¿A qué ejercicios ha recurrido para la corrección fonética en la pronunciación vocálica de sus alumnos?

Antes que nada, desde mi punto de vista, es mejor hablar de enseñanza-aprendizaje; entiendo la propuesta de Llisterri (2003) al llamar corrección fonética a la enseñanza de la pronunciación, pero la corrección va aunada a una serie de conceptos acerca del error y la equivocación que es conveniente analizar y discutir con mayor cuidado y profundidad.

Los ejercicios que yo he aplicado incluyen no sólo la producción de sonidos (escucha y repite), sino la percepción de sonidos desde segmentos (sonidos) hasta el nivel suprasegmental (cadena hablada: entonación, tono, acento, ritmo...). Además, me interesa que el estudiante realmente comprenda las características de los sonidos del español, de tal modo que pretendo que el estudiante ponga atención en sus características relevantes. A los estudiantes nunca les menciono términos fonéticos, aunque sí trato de captar su atención a través del juego y la comparación de los sonidos con metáforas (con imágenes, objetos…). Por ejemplo, para enseñar las vocales, es muy buena idea llevar a la clase un listón o un cordón (ejercicio propuesto por las alumnas María de Lourdes Rodríguez Camacho y María Sofía Ivón Figeman Ramírez en el Diplomado de Enseñanza del Español como Lengua Extranjera). Se dice que las vocales del español son tensas —se estira el listón—, y que no se relajan —se afloja el listón— como las del inglés.

Por otro lado, ha sido muy útil para mí rescatar lo que ya proponía hace más de cuarenta años el método verbotonal, el cual enfatizaba que era muy importante hacer distinguir a los estudiantes el sonido antes de producirlo, y que en la producción había que hacer que el estudiante pronunciara de la manera más sencilla para él, de acuerdo con sus hábitos fonológicos. Sin embargo, esto implica un gran conocimiento del sistema fonético-fonológico de muchas lenguas. En este intento, hago ejercicios de pronunciación matizada y fonética combinatoria (poner los sonidos en ciertos contextos para hacer más sencilla la pronunciación y de manera gradual). Estos aspectos los aborda de manera muy clara Dolors Poch Olivé (1999) en su libro sobre enseñanza de la pronunciación para profesores.

4.  ¿Qué tan frecuentemente recurre a la fonética de la lengua nativa de sus alumnos para explicar y corregir su pronunciación del español como LE; y qué tan recomendable considera dicho recurso?

Para un profesor a veces es muy difícil conocer todos los sonidos de todas las lenguas de nuestros estudiantes. Sin embargo, ya existe un Handbook (1999) de los sonidos de muchas lenguas que pueden orientar al profesor. A veces es muy importante comparar la fonética de la lengua de los estudiantes con la del español. Lo importante aquí es hacer un diagnóstico de errores y dar pistas acústicas para que el estudiante interiorice los sonidos de la nueva lengua. Esas pistas tienen que ver con sonidos que ya conocen o con aprender a escuchar sonidos en diferentes contextos.

Además, creo que es muy importante enseñar a escuchar, y no me refiero sólo a los sonidos de la lengua meta, sino a cualquier sonido que implique poner atención a claves acústicas, como por ejemplo, la diferencia entre una guitarra clásica y una guitarra electroacústica.

Bibliografía que se sugiere revisar:

Escudero, P. 2002. Learning the Sounds of a New Language: Adults Can Do It Too! Ponencia en línea: http://www.acoustics.org/press/144th/Escudero.htm

Flege, J. 1995. Second language speech learning: Theory, findings and problems. En W. Strange (Ed.), Speech perception and linguistic experience: Issues in cross language research. Timonium, MD: York Press, 233-277.

International Phonetic Association, 1999. Handbook of the International Phonetic Association. A guide to the use of the International Phonetic Alphabet, Cambridge: Cambridge University Press.

Llisterri, J. 2003. "La enseñanza de la pronunciación", Cervantes, Revista de Cervantes en Italia, 4, 1: 91-114. Disponible en: http://liceu.uab.es/~joaquim/publicacions/Llisterri_03_Pronunciacion_ELE.pdf

Munro M. & Bohn, O-S. 2007. The study of second language speech. En Bohn & Munro (Eds). Langanguage speech learning: in honor of James Emil Flege. experience in second lan class=SpellE>Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Co.